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sexta-feira, 27 de junho de 2014

CONSELHO DE ESCOLA (CARTILHA) - SEESP

Os membros do conselho auxiliam no desenvolvimento de ações para atingir metas nas escolas

A Secretaria da Educação desenvolveu uma cartilha sobre o funcionamento e a importância dos Conselhos de Escola das unidades da rede estadual de ensino. Formado por representantes dos pais, alunos, professores, direção e outros funcionários, o Conselho de Escola exerce papel fundamental nas unidades escolares nos âmbitos deliberativos, consultivos, fiscais, pedagógicos e de mobilização. No material, estão especificadas as diretrizes que o colegiado precisa obedecer, como a quantidade de reuniões por semestre e políticas institucionais da Educação. Por meio do órgão, são definidas estratégias para atingir metas com relação a organização do espaço físico, utilização do material didático, turmas e sistema de avaliação. O conteúdo da cartilha foi formulado por especialistas da Coordenadoria de Infraestrutura e Serviços Escolares (CISE) em parceria com a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), responsável pelo projeto gráfico. 

 



terça-feira, 17 de junho de 2014

6º ANO - CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM - LÍNGUA PORTUGUESA

ALFABETIZAÇÃO: 1º ANO - PROJETO DESCOBRIR - LÍNGUA PORTUGUESA - ATUAL EDITORA

ARTE - 155 MIL IMAGENS DE OBRAS DE ARTE EM ALTA RESOLUÇÃO PARA DOWNLOAD GRATUITO

Vincent van Gogh

O Rijksmuseum, um dos maiores museus da Europa, dedicado à artes e história, disponibilizou para apreciação on-line ou download, parte de seu gigantesco acervo. São aproximadamente 155 mil obras.

Veja também

Durante a era de ouro das navegações, período da História compreendido entre 1584 e 1702, quando navios holandeses dominavam as rotas mercantes do globo e o país se transformou na primeira potência capitalista do ocidente, a crescente burguesia demandava uma vasta produção de retratos e pinturas, florescendo o comércio, a ciência e, sobretudo, as artes. Poucos países tiveram tamanha produção artística e com tal qualidade como a Holanda desse tempo.
A coleção de pinturas do Rijksmuseum inclui trabalhos dos principais mestres do século 17. Nomes como Jacob van Ruysdael, Frans Hals, Fra Angelico, Vermeer e Rembrandt fazem parte do acervo. Obras como “A Noiva Judia” (1665), “A Ronda Noturna” (1642), “De Staalmeesters” (1662), de Rembrandt; “A Leiteira” (1660), de Johannes Vermeer; “Paisagem de Inverno” (1608), de Hendrick Avercamp; “Retrato do Casal Isaac Abrahamsz Massa e Beatrix van der Laen” (1622), de Frans Hals; e “Retrato de Adolf en Catharina Croeser” (1655), de Jan Steen, estão disponíveis para download gratuito.
Os usuários podem explorar toda a coleção por artista, tema, estilo ou semelhança. Todas as imagens estão disponíveis em alta resolução. Para fazer o download é necessário um registro simples ou logar-se usando a conta do Facebook. Em seguida, basta clicar sobre a opção (download image) localizada abaixo da obra selecionada e mandar salvar.
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FONTE: Revista Bula

08/11/2013 - 3º ENCONTRO - GR - FORMAÇÃO DOS PROFESSORES COORDENADORES DE APOIO À GESTÃO PEDAGÓGICA

Grupo de PCAGPs - D.E.R. Jaboticabal - SP.
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE ENSINO DO INTERIOR
DIRETORIA DE ENSINO – REGIÃO DE JABOTICABAL
Praça Dr. Joaquim Batista, 204 – Centro – Fone (0xx16)3209-2340 – Fax (0xx16)3209-2390
                                                                            Jaboticabal – SP – CEP. 14870-090 
                                                                          E-mail:  de20506o@see.sp.gov.br



 Pauta

Orientação Técnica: GR: Formação dos Professores Coordenadores
de Apoio ao Gestor – 3º Encontro

Data: 08/11/2013
Horário: das 8h30 às 17h30

Objetivo Geral: Socializar e ampliar os conhecimentos dos PCAGPs sobre o desempenho de sua função através de estudos, reflexões e compartilhamento de práticas.

Objetivos Específicos:
- Socializar informações e oportunidades de formação;
- Relacionar práticas de gestão à aprendizagem de alunos e professores;
- Refletir sobreas contribuições de pesquisa-ação para o trabalho do PCAGP;
- Subsidiar a elaboração da proposta de trabalho do PCAGP.

08h30: Leitura: “Pata de Elefante” – Autor: Luciene Regina Paulino Tognetta – Editora Adonis.


09h30: Socialização – Seminário “A convivência na Escola em Pauta”
















10h: Café

11h30: Socialização e debate

12h30: Almoço

13h30: Devolutiva da atividade “Pesquisa-Ação”



15h00: Café

15h30: Tarefa e Avaliação

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domingo, 15 de junho de 2014

24/10/2013 - 2º ENCONTRO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR DE APOIO À GESTÃO PEDAGÓGICA (PCAGP)

2º ENCONTRO DE FORMAÇÃO DO
PROFESSOR COORDENADOR DE APOIO À GESTÃO PEDAGÓGICA
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:  REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE
A FUNÇÃO DO PCAGP
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PAUTA - SÃO CARLOS - 24/10/2013
Local: DER São Carlos
Manhã - 8h às 12h

* 8h - Credenciamento e Café.
* 8h30 - Apresentação Cultural
* 9h - Abertura: Autoridades da SEE/DER
* 9h30 - Retrospectiva dos Trabalhos - Zuleide/Ednéia
* 10h - Estudo Reflexivo do Texto: Coordenação Pedagógica: Uma práxis em busca de sua identidade - Autora: Maria Amélia Santoro Franco. Apresentação: PCNP Camila Perez da Silva - DER São Carlos
* 11h - Prática exitosa: DE Araraquara - EE Dinora Marcondes Gomes - Diretora de Escola: Vania Aparecida Lucas e PCAGP Sandra Maria
* 11h30 às 12h - Interação

Almoço - 12h às 13h30

Tarde - 13h30 às 16h

Atividade 1 - 13h30 às 15h

Discutir e refletir sobre as questões abaixo, registrando suas considerações:

a) A função social da escola;
b) Trabalho pedagógico na escola demanda de um trabalho integrado, integrador, com clareza de objetivos e propósitos.

Atividade 2 - 15h às 16h

Registros das ações formativas desenvolvidas na Escola e nas Diretorias de Ensino.

OBJETIVOS

* Oferecer subsídios para que o PCAGP possa compreender a especificidade do trabalho pedagógico no contexto da Escola.
* Pensar que as práticas pedagógicas só poderão ser transformadas a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que as organizam.
* Apropriar-se das diretrizes fundamentais para a construção de uma prática pedagógica integrada de acordo com a realidade da Escola.

COMANDA

Atividade 1 - 13h30 às 15h

1ª Etapa: Discutir e refletir sobre as questões abaixo, registrando suas considerações:
Discussão em subgrupos (organizados por diretorias de ensino)
Considerando o Estudo Reflexivo do texto: Coordenação Pedagógica: Uma práxis em busca de sua identidade - Autora: Maria Amélia Santoro Franco - e a experiência apresentada, vamos refletir sobre:

a) A função social da escola
b) Trabalho pedagógico na escola demanda de um trabalho integrado, integrador, com clareza de objetivos e propósitos

2ª Etapa: Socialização das discussões dos grupos.

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Para ler o texto de Maria Amélia Santoro Franco, clique no link: Coordenação Pedagógica: Uma práxis em busca de sua identidade

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FOTOS DO ENCONTRO:

O QUE É PESQUISA-AÇÃO?

Conforme solicitado na O.T. de 25/08/2013, transcrevo abaixo, na íntegra, o trabalho postado no Grupo de Referência (Facebook), da D.E. Região de Jaboticabal-SP.

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O QUE É PESQUISA-AÇÃO?

Para Kemmis e McTaggart (1988), fazer pesquisa-ação significa planejar, observar, agir e refletir de maneira mais consciente, mais sistemática e mais rigorosa o que fazemos na nossa experiência diária.


Duas ideias, em geral, definem um bom trabalho de pesquisa:
a) que se possa reivindicar que a metodologia utilizada esteja adequada à situação, e
b) que se possa garantir de certa forma um acréscimo no conhecimento que existe sobre o assunto tratado.

A pesquisa-ação implica, portanto, produzir mudanças (ação) e compreensão (pesquisa). Tais dimensões (mudanças e compreensão) podem contribuir na elaboração do projeto de pesquisa.

Cohen e Manion (1990) apontam três possibilidades de uso da pesquisa-ação:
  1. o professor individual que trabalha em uma sala de aula para produzir determinadas mudanças ou melhorias no processo de ensino-aprendizagem;
  2. a pesquisa feita por um grupo que trabalha solidariamente, assessorados ou não por um pesquisador externo;
  3. um professor ou professores que trabalham com um pesquisador ou uma equipe de pesquisa com um relacionamento permanente.

Há que se considerar que toda metodologia de pesquisa e as diversas tendências ideológicas do pesquisador ou do grupo, influenciarão a escolha do marco teórico, a interpretação dos resultados e as conclusões do trabalho.
Para alguns pesquisadores que utilizam métodos e metodologias convencionais, a pesquisa-ação é pobre, mas aplicam critérios que são adequados para o seu estilo de pesquisar: quantificação, controle, objetividade etc. Existem situações reais em que a pesquisa-ação pode lidar com determinadas dificuldades bem melhor que outras formas de pesquisa “mais tradicionais”. O rigor, validade e confiabilidade são resultados da discussão e reflexão crítica com os participantes do grupo. Não é fácil, mas vale a pena. O método científico evoluiu para chegar a sua fase atual. A pesquisa-ação é recente, está evoluindo.

Objetivos da pesquisa-ação:

Seguindo as ideias de diversos autores (Kemmis e McTaggart, 1982; Dick, 1997 e 1998; Arellano, (s.d); O´Brien, 1998), a pesquisa-ação procura a mudança, mas, uma mudança para melhorar. Assim, os seus principais objetivos são:

1. Melhorar:     - a prática dos participantes;
- a sua compreensão dessa prática; e
- a situação onde se produz a prática.
2. Envolver:     - assegurar a participação dos integrantes do processo.
- assegurar a organização democrática da ação.
- propiciar compromisso dos participantes com a mudança.

Etapas ou passos da pesquisa-ação:


Existem diversos modelos que apresentam fases da pesquisa-ação, quase todos coincidem na existência de quatro momentos. O modelo de Susman e Evered (1978), graficamente apresentada na figura - etapas da pesquisa-ação:


1ª etapa- o diagnóstico:
  • Definição do problema;
  • Reflexão;
  • Planejamento da Ação;
  • Acordo.

2ª etapa- a ação:
  • Sensibilização.

3ª etapa- a avaliação:
  • Avaliação do processo;
  • Avaliação dos resultados alcançados;
  • Avaliação da aprendizagem teórica.

De acordo com Snyder (apud. Dick,1997), existem três etapas no processo de avaliação. Cada uma oferece uma forma diferente de avaliar e cada fase baseia-se na anterior:

  1. A avaliação do processo         //     Análise do Processo
  2. A avaliação dos resultados     //     Medição dos Resultados
  3. A avaliação cíclica         //     Desenvolvimento Contínuo

4ª etapa - a reflexão:
  • Fazer uma análise crítica do processo;
  • Verificar o cumprimento das metas;
  • Tornar público o aprendido.

Coleta de informações:
Na pesquisa-ação combina-se: a) a coleta de informações; b) a interpretação; c) a revisão da literatura; d) a revisão do relatório.
O Diário de Pesquisa: é o registro diário que o investigador faz do desenvolvimento do projeto. As anotações no diário podem ser utilizadas como dados. De acordo com Hughes (2000), os principais motivos para manter um diário de pesquisa são os seguintes: a) Gerar a história do projeto, o pensamento do pesquisador e o processo de pesquisa; b) Fornecer material para reflexão; c) Proporcionar dados para a pesquisa; d) Registrar o desenvolvimento dos conhecimentos de pesquisa adquiridos pelo investigador.

Pesquisa-ação e participação: antes de começar o trabalho é necessário considerar os graus de participação das pessoas. Assim:
- Deve ser possível a participação de todos os envolvidos.
- Todos devem ser ativos. Cada participante deve colocar a sua opinião e ajudar os outros a colocar as deles.
- A participação, no pode estar apenas no papel.
- Os graus de participação devem ser amplamente discutidos pelo grupo. Ninguém está isento das responsabilidades estabelecidas.
Seguindo as ideias de Dick (1997) a participação não é um assunto de tudo ou nada. Pode variar em diversas dimensões, e em cada uma dessas, existir ao longo de um contínuo. O autor distingue sete dimensões. Quatro fazem referência ao conteúdo da situação:
- fornecimento de dados; os participantes são informantes;
- interpretação de dados; os participantes são intérpretes;
- planejamento de mudanças; os participantes são planejadores ou tomam decisões;
- implementação; os participantes são executores.
Duas fazem referência ao processo de pesquisa:
- gerenciamento do processo de coleta de dados e interpretação; os participantes são facilitadores;
- planejamento da pesquisa; os participantes são pesquisadores o co-pesquisadores.
A sétima dimensão pode se aplicar tanto ao conteúdo, quanto ao processo, ou ambos:
- manter-se informado do projeto a suas implicações; os participantes são receptores.

Em cada uma dessas dimensões existe uma escolha a ser feita:
- quem deve participar?
- até onde chega a sua participação?
   
Participação dos stakeholders: existem pessoas que não podem deixar de participar em uma pesquisa-ação, são os chamados stakeholders – pessoa(s) grupo ou combinação de ambos que podem ser influenciados ou podem influenciar uma decisão ou ação. De acordo com Uhlmann (1995) sua participação é fundamental.
- Procura de consenso nas decisões. Por exemplo: Pode ser que alguma decisão tomada, agrade a um grupo de stakeholders e desagrade a outro; ou, podem surgir problemas no interior da comunidade por mal-entendidos ou desconfiança.

O Relatório da Pesquisa-Ação: igual à pesquisa tradicional, o relatório de pesquisa-ação apresenta cinco partes. As diferenças estão na organização e conteúdo dessas partes. Baseado nas sugestões de Hughes (2000), o relatório deve incluir:
1- Introdução;
2- Revisão da literatura;
3- Processo de pesquisa-ação e metodologia;
4- Discussão dos resultados;
5- Conclusão.

Critérios para avaliar um relatório de pesquisa-ação:
1- A utilidade do relatório para alunos ou interessados na realização de pesquisa-ação.
2- A contribuição do relatório para a melhoria dos programas, ações ou condições sociais.
3- A contribuição do relatório para o aprofundamento do conhecimento.
4- A clareza do relatório. A ação e o problema de pesquisa estão claramente determinados.
5- A revisão da literatura está adequada.
6- Existe um argumento lógico baseado em evidência empírica.
7- O relatório está bem apresentado, conforme as normas de apresentação de trabalhos científicos.

Avaliação da pesquisa-ação: de acordo com Bermejo (2000), durante as décadas iniciais a pesquisa-ação era considerada um modelo de experimentação onde a ação era submetida a prova. Felizmente, hoje, a pesquisa-ação começou a consolidar um tipo determinado de pesquisa que enfatiza a participação e a mudança - a pesquisa-ação não deve ser avaliada com os mesmos critérios da pesquisa empírica tradicional.
Se os objetivos são melhorar a participação e produzir mudanças, a avaliação deve incluir pelo menos três momentos:
- solução ou controle do problema que motivou o projeto;
- melhoria da democracia no grupo e na comunidade e aprendizagem dos participantes;
- desenvolvimento de resultados teóricos que apontem a mudanças no grupo.

O rigor na pesquisa-ação: “o rigor da pesquisa-ação não se baseia nos princípios da pesquisa empírica e experimental tradicional”. A sua natureza cíclica, permite uma revisão constante das informações e interpretações realizadas. Assim, podemos identificar quatro elementos que contribuem para o rigor científico da pesquisa-ação: a) Participação; b) Qualitativa;  c) A ação; d) Emergente..
Há que se considerar que a adoção da Pesquisa-Ação não parece algo tão fácil, no entanto,  considerando o fato de que estamos a todo momento em contato com novos desafios, os quais nos remetem a tomadas de decisões, é necessário relevar as possíveis dificuldades, estudar os fatos, as situações que nos cercam e  nos respaldarmos com dados relevantes que possam nos levar a ações acertadas. É nesse aspecto, mesmo sabendo que a Pesquisa-Ação pode ser aplicada em diversas áreas, que vejo sua aplicabilidade na área da Educação como um benefício, pois esta tende a contribuir para melhorar a participação das pessoas e, concomitantemente,  produzir transformações.

Referência bibliográfica:

RICHARDSON, Roberto Jarry. Como fazer pesquisa ação? Disponível em: http://www.ic.ufmt.br:8080/c/document_library/get_file?p_l_id=12683&folderId=53266&name=DLFE-2406.pdf . Pesquisa realizada em: 31/08/2013.

sexta-feira, 13 de junho de 2014

12 E 13/08/2013 - VIAGEM A SÃO PAULO - 1º ENCONTRO DE FORMAÇÃO - PROFESSOR COORDENADOR DE APOIO À GESTÃO PEDAGÓGICA

PAUTA

1º Dia - Auditório - 08h30 às 17h30
Café - 08h30 às 09h00

Auditório - 09h00 às 13h00

* Abertura: Autoridades da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
* Orientações Gerais - Profª Ms Zuleide Ferraz Garcia
* Palestra - A Qualidade do Ensino e da Aprendizagem na Escola Pública - Profª Drª Cecília Hanna Mate
* Interação

Almoço - 13h00 às 14h30

Tarde - 14h30 às 17h30

* Apresentação: Aspectos Legais da função do PCAGP - Prof. Ms Reinaldo Inácio de Lima

- Apresentação dos Relatos de Práticas - Profª Ms Zuleide Ferraz Garcia
- Relato de Experiência - Diretoria de Ensino de São Vicente - Prof. Eurípedes Pedro Mendonça Dias (Diretor do Núcleo Pedagógico).

2º Dia - Manhã - 08h30 às 12h30
Café - 08h30 às 09h00

Salas - 09h00 às 16h30

* Sensibilização

Atividade 1: Análise reflexiva dos aspectos teóricos e legais da função do PCAGP
* 1ª Etapa: Reflexão em grupo
* 2ª Etapa: Plenária para socialização e fechamento dos trabalhos.

Almoço - 12h30 às 14h00

Atividade 2: Atuação do PCAGP, Plano de Trabalho e formação continuada
* 1ª Etapa: Discussão em grupos
* 2ª Etapa: Plenária para socialização e fechamento dos trabalhos 

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Sensibilização: "Tocando em frente", de Almir Sater e Renato Teixeira



Tocando em frente 

(Almir Sater e Renato Teixeira)
Ando devagar
Porque já tive pressa
E levo esse sorriso
Porque já chorei demais
Hoje me sinto mais forte
Mais feliz, quem sabe
Só levo a certeza
De que muito pouco sei
Ou nada sei
Conhecer as manhas
E as manhãs
O sabor das massas
E das maçãs
É preciso amor
Pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir
Penso que cumprir a vida
Seja simplesmente
Compreender a marcha
E ir tocando em frente
Como um velho boiadeiro
Levando a boiada
Eu vou tocando os dias
Pela longa estrada, eu vou
Estrada eu sou
Conhecer as manhas
E as manhãs
O sabor das massas
E das maçãs
É preciso amor
Pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir
Todo mundo ama um dia
Todo mundo chora
Um dia a gente chega
E no outro vai embora
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz
Conhecer as manhas
E as manhãs
O sabor das massas
E das maçãs
É preciso amor
Pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir
Ando devagar
Porque já tive pressa
E levo esse sorriso
Porque já chorei demais
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz.
Fonte: http://letras.mus.br/almir-sater/44082/
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FOTOS DO ENCONTRO:




quinta-feira, 12 de junho de 2014

27/08/2013 - VIDEOCONFERÊNCIA COM JÚLIO GROPPA AQUINO (USP) E ORIENTAÇÃO TÉCNICA


PAUTA DA ORIENTAÇÃO TÉCNICA: GR – FORMAÇÃO DE PROFESSORES COORDENADORES DE APOIO AO GESTOR

– 2º ENCONTRO – 27/08/2013




09H00 ÀS 13H00 - VC - “A AUTORIDADE DOCENTE E AS INTERROGAÇÕES DO PRESENTE DEMOCRÁTICO” (JÚLIO GROPPA)

13H00 ÀS 14H00: ALMOÇO

14H00 ÀS 14H05: ACOLHIMENTO
14H05 ÀS 15H00: SOCIALIZAÇÃO DA VC - “A AUTORIDADE DOCENTE E AS INTERROGAÇÕES DO PRESENTE DEMOCRÁTICO” (JÚLIO  GROPPA)

15H00 ÀS 15H30: DEVOLUTIVA DA TAREFA DA ÚLTIMA REUNIÃO
15H30 ÀS 16H00: DEMANDA DE FORMAÇÃO DOS PCAGP

16H00 ÀS 17H00: SARESP NAS U.E.


Foto by Prof. Luís Fernando - Supervisor de Ensino - D.E. - Jaboticabal-SP.
A primeira parte da reunião foi destinada à exibição da Videoconferência "O Ato de Educar: Implicações
no Cotidiano Escolar" (Julio Groppa Aquino - Faculdade de Educação da USP) e, na sequência, foi aberto um espaço para discutirmos a respeito:

Para assistir à videoconferência, acesse o link: "O Ato de Educar: Implicações no Cotidiano Escolar”


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Ao término da O.T. (Orientação Técnica) realizada em 14 de junho de 2013, foi solicitado aos Professores Coordenadores de Apoio à Gestão Pedagógica (PCAGPs) que fizessem um trabalho sobre o texto de Madalena Freire, o qual deveria ser postado no Grupo de Referência - G.R.  (Facebook). O referido trabalho consistia em fazer uma leitura do texto “O nascimento de um sensível olhar pensante” Sobre o Ato de Estudar - Refletir Madalena Freire Welfort, enfocando como o mesmo colabora com a função e a realização do trabalho do PCAGP e, além disso, traçar um paralelo com o projeto apresentado quando da entrevista para designação à função.

Transcrevo abaixo, na íntegra, o trabalho postado:

TRABALHO REFERENTE À ORIENTAÇÃO TÉCNICA (O.T.) REALIZADA NO DIA 14/06/2013, NA DIRETORIA DE ENSINO – REGIÃO DE JABOTICABAL – SP.
Silvana Maria Moreli
EE do Jardim Souza Lima – Bebedouro – SP.

Uma das ações propostas durante a O.T. supracitada foi a de, à luz do que fora exposto, refletirmos sobre o Projeto de Trabalho apresentado por nós como parte do processo de seleção para a função de PCAGP (Professor Coordenador de Apoio à Gestão Pedagógica) nas escolas e, além disso, que discorrêssemos, de forma crítica, sobre a sua composição. Dentre os pontos fortes apresentados no meu projeto, o qual teve como documento norteador a Resolução SE nº 03/2013, de 19/01/2013 (parte integrante do Edital divulgado pela Diretoria de Ensino – Jaboticabal – SP.), destacam-se:

1.)    “Realizar (em parceria com os professores coordenadores de cada segmento) e junto ao grupo docente, “pactos de gestão”, estimulando-os a transpor para a sala de aula a mesma dinâmica. Dessa forma, é importante aperfeiçoar o espaço de aprendizagem coletiva, incentivando nos professores as trocas de experiências, capacitações, trabalhos interdisciplinares, desenvolvimentos de competências/habilidades etc.”.

2.)    “Criação de quadro de acompanhamento do trabalho com o Currículo do Estado de São Paulo executado nas salas de aula, bem como o acompanhamento sistemático por meio de avaliações diagnósticas do desempenho de cada turma (processos avaliativos internos e externos), visando apoiar, subsidiar e criar estratégias de aperfeiçoamento do trabalho do grupo docente”.

3.)    “Efetuar, junto à direção e aos professores coordenadores de cada segmento, a formação destes, para o acompanhamento (e auxílio) do trabalho dos professores, para manter o foco da escola na efetiva aprendizagem dos alunos.”

Dentre as fragilidades do referido projeto, pode-se citar a questão da sua aplicabilidade, a qual fica comprometida se levarmos em consideração a dinâmica da escola, que visa tempo, planejamento, formação, integração, comprometimento de todos os envolvidos, responsabilidade, organização etc., sem contar, ainda, com o fato de que se deve antever os imprevistos que surgem cotidianamente.

Com base nos textos utilizados durante a O.T. realizada no dia 14/06/2013, que nos remetem à temática do “olhar”, foi possível perceber que há uma ligação entre a  referida temática e a função do PCAGP. Dentre as atribuições vinculadas à função em questão, encontram-se o olhar e o observar: um olhar atento (sem fiscalizar – apenas ver e escutar) e aprender a construir um “olhar sensível e pensante”. Segundo Madalena Freire Weffort, “a ação de olhar e escutar é um sair de si para ver o outro e a realidade segundo seus próprios pontos de vista, segundo sua história”. A partir do momento que eu “saio de mim”, eu abandono alguns “pré-conceitos”; eu consigo me abrir para novas perspectivas, novas ideias, novos saberes e, dessa forma, amplio o meu ângulo de visão.

A partir da observação torna-se necessária concretizá-la por meio dos registros. Segundo Madalena Freire Weffort, “Mediados pelo registro deixamos nossa marca no mundo. Por meio da escrita, materializamos, damos concretude ao pensamento e proporcionamos condições de se voltar ao passado enquanto se constrói a marca do presente”.

Tomando-se como parâmetro as funções do PCAGP se faz necessário o registro das ações, das observações, do planejamento, da formação dos PCs e dos docentes, da avaliação, do feedback e do trabalho de modo geral, haja vista que os registros nos levam à reflexão. Vygotsky constata que “O que diferencia o homem do animal é o exercício do registro da memória humana” e, conforme Madalena Freire Weffort, “Mediados por nossos registros, reflexões, tecemos o processo de apropriação de nossa história, a nível individual e coletivo”.

O ato de estudar-refletir deve fazer parte da prática do PCAGP, visto que tal atitude remete à construção do conhecimento e este deve ser estendido aos PCs que por sua vez, devem ser multiplicadores junto ao corpo docente. Segundo Madalena Freire Weffort, “O ato de refletir é libertador porque instrumentaliza o educador no que ele tem de mais vital: o pensar”. Logo, para Fátima Camargo “o homem pensa, reflete sobre sua ação para construir sua consciência (...) e planeja o seu fazer visando fins específicos. (...) Para isto cria a linguagem e a utiliza”.

“Chega mais perto e contempla as palavras,
Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre e terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?” (Carlos Drummond de Andrade)

Portanto, fica evidente que o papel do PCAGP engloba, de forma cíclica, a observação, o registro e a reflexão-ação-avaliação. Não obstante, vale lembrar que tal ciclo não se encerra em si, não é estanque: parte do olhar que observa, passa pelo registro que leva à reflexão e desta para a ação e avaliação e, novamente, retornamos ao ponto de partida...

“(...) o importante é que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre prática e teoria. Porém, não basta pensar, refletir, o crucial é fazer com que a reflexão nos conduza à ação transformadora, que comprometa-nos com nossos desejos, nossas opções, nossa história”. (Madalena Freire Weffort)
_______________
Devolutiva do trabalho mencionado anteriormente:



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Segue abaixo, texto do Prof. Dr. Júlio Groppa Aquino, que nos foi entregue durante a reunião:

A autoridade docente e as interrogações do presente democrático

Julio Groppa Aquino
Faculdade de Educação da USP
  
Numa obra de 1935 e publicada no Brasil quase três décadas mais tarde sob o título Disciplina preventiva, Louis Ribolet propõe-se a tecer um arrazoado sobre as bases da autoridade docente. Nela, o pedagogo francês, professor de filosofia e autor de obras de vulto à sua época, traz à baila um conjunto de critérios balizadores para aqueles que pretendessem se devotar ao ensino.

O que dá autoridade, não são os anos, nem a elegância do porte, nem o tom e o timbre da voz, nem as ameaças, nem até os castigos; é antes e principalmente a disposição inalterável de bom humor, a decisão inabalável e mansa, um modo de agir impregnado de bom-senso e criterioso, afastado de caprichos e violências (1961, p.29).
           
Como se pode atestar, a primazia de atributos como bom humor, concórdia, discernimento e, sobretudo, rejeição ao emprego de expedientes punitivos, revela-se surpreendente, levando-se em conta o nexo marcadamente disciplinarizante do ensino de então, muitas vezes entrecortado pela prática de castigos físicos.
Imbuído pelos ventos reformistas das primeiras décadas do século passado, Riboulet aponta duas dimensões complementares, porém distintas, de uma tão necessária quanto suficiente ascendência do mestre sobre seus alunos: a autoridade-função e a autoridade moral, sendo a primeira um privilégio adquirido, e a segunda, uma missão. No entanto, “vai, entre as duas, profunda diferença. Abismal. A primeira é apanágio do mestre. [...] Será preciso juntar-lhe a autoridade moral, que se adquire pouco a pouco, ao passo que se vai consolidando o prestígio do mestre” (p.30).
Mas por que a primeira dimensão, sozinha, não bastaria ao intento pedagógico? A resposta é-lhe óbvia: “O menino é finório[1], ladino. Primeiro, quer experimentar as reações do novo mestre. Usa infinidade de artes e tramóias, para ver se consegue implantar a desordem. Triunfar. A autoridade-função, portanto, não basta” (p.30). E será, a seu ver, apenas o prestígio do professor que poderá fazer frente às veleidades de rebeldia dos alunos.
Em seguida, apresenta um conjunto de conselhos práticos para os professores, tendo em vista o corolário segundo o qual “com a autoridade, impera a ordem; com a autoridade, aparece a estima, o respeito, a obediência; e fica possível a educação” (p.28). O que se vê aí despontar é uma atenção expressamente preventiva aos contratempos disciplinares que assombrarão, de um modo ou de outro, o ofício docente. Tratar-se-á, então, de se antecipar à sua ocorrência, aplacando-os, quiçá extirpando-os.
Retomemos as prescrições de Riboulet, na íntegra. 

1.    Logo em vosso contato inicial com os meninos, apresentai-vos afoutos[2], e às tentativas dêles contra a ordem, respondei firmemente sem ira nem fraqueza.
2.    Não gasteis muito tempo para elaborardes uma resolução: mandai decididamente, de modo calmo, claro, preciso, como quem sabe perfeitamente o que deseja e quer. Não apareçais jamais feito mendigos que esmolam favores da docilidade, do respeito, da obediência; vossa vontade é que se deve impor à vontade do menino;
3.    Não vos amedronteis com dificuldades que deparardes no começo; pensai que não são insuperáveis, que breve as debelareis. Olhai para a frente, atirai-vos às ondas, que haveis de nadar. E fato averiguado pela experiência: aos valentes atilados[3] ocorre a inspiração adequada exatamente na hora de agir.
4.    A posição social do menino não é igual à vossa: não procureis viver com êle como se fôsse colega vosso; houvéreis de sofrer prejuízos. Sempre observai as praxes.
5.    Concebei idéias corretas quanto à autoridade. Ela serve para o proveito dos subordinados: o vinhateiro[4] ou o floricultor usando da tesoura de podar, machuca a planta, e é para maior benefício e rendimento dela. Tendes em mãos a autoridade, não será para mutilar senão para adestrar e para enriquecer a personalidade do menino.
6.    Não pretendais granjear já e já as simpatias; não ambicioneis popularidade fácil e rápida, fazendo desde logo concessões excessivas: ficaríeis logrados depois.
7.    Usai de vossos direitos: nos vos oculteis na penumbra. Não tolereis as fantasias do menino; quanto mais satisfações se lhe propinam[5], tanto mais exigências novas apresenta. Uma fraqueza, ainda que mínima, acarretaria desordem; a menor longanimidade[6] inoportuna redundaria lesiva à vossa autoridade. O menino acata os fortes e despreza os pusilânimes[7].
8.    Preservai vossa autoridade de qualquer ofensa; não deixeis impune, nunca, algum ato vergonhoso: mentira, murmuração ou maledicência, calúnia, irregularidade de nenhum quilate; além disso, evitai os têrmos da gíria ou muito jocosos: manchariam vossa boa fama. Quando tiverdes de infligir algum castigo, fazei-o sem melindre dos briso do aluno, pois o que intentais neste tratamento cirúrgico é obra de salvação.
9.    Exigir, por parte dos alunos, as devidas fórmulas e usanças[8] da cortesia; usai, vós mesmos, tôdas as maneiras polidas e deferências para com eles; fugi de familiaridades exageradas; não os tratei por “tu”; o mestre que o fizer, “não demorará sem que seja pago na mesma moeda”.
10.          Muito cuidado com vossas atitudes. Ajudam bastante as exterioridades: o traje correto e sempre asseado realça a dignidade. Maneiras comedidas e distintas, porém sem afetação agradam bastante: simbolizam o respeito e incitam os alunos à imitação (p.31-32).
      
As providências de Riboulet não deixam dúvida quanto ao substrato de força – e, vale frisar, em dupla mão – que não apenas entrecortaria a relação pedagógica, mas que lhe seria constitutivo. Encarnar o papel docente com bravura, diligência e segurança de espírito seria, assim, condição sine qua non para o êxito da empreitada. Note-se, porém, que nenhum dos conselhos do pedagogo dirige-se ao âmbito propriamente epistêmico.
Em 2003, Philippe Perrenoud, uma das figuras mais emblemáticas do cenário pedagógico globalizado, organizou um compêndio – publicado dois anos mais tarde no Brasil – intitulado A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar a educação. O verbete autoridade, que inaugura o livro, é assinado por Oliver Maulini. Nele, o professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Genebra formula uma definição na qual persistem semelhanças e irrompem diferenças em relação àquelas de Riboulet.

Os pesquisadores que os interrogam [os alunos] mostram, por exemplo, que o “bom professor”, para eles, é um professor que sabe “ensinar bem”, “explicar bem”, “fazer com que se compreenda bem”, em suma, um professor competente. Um professor “legal” e “disponível” também. Mas é principalmente um professor “exigente e imparcial”, um professor que exerça uma “autoridade justa”, sem “abusar de seu poder”. O bom professor, em resumo, é compreensível e compreensivo, não renuncia a suas responsabilidades, exerce sua autoridade, mas não abusa dela. Porque ele assume plenamente essa autoridade, os alunos autorizam-se a aprender, não se submetem à sua onipotência, mas progridem para substituí-lo um dia (PERRENOUD, 2005, p.22).

Se subscrevêssemos a perspectiva acima, eivada por matizes finalistas, restar-nos-ia apenas admitir que qualquer esforço de análise do éthos docente na atualidade redundaria em algo supérfluo, mediante o inabalável consenso acerca da conduta de um professor, segundo o qual sua autoridade residiria numa espécie de circularidade voluntarista: se ensinar bem, sem abusos e com responsabilidade, passará a ser detentor de prestígio com seus alunos; se não, estes renunciarão a seu papel, desautorizando-se a obedecê-lo e, portanto, desobrigando-se de aprender. Bastaria, portanto, desempenhar seu papel de modo competente para angariar a aquiescência do alunado, evitando-se, com isso, que a engrenagem pedagógica conhecesse sobressaltos, descontinuidades.
Prossegue o teórico belga, acrescentando um novo e decisivo fator à equação da autoridade: trata-se de uma relação de poder que, agora, visando à emancipação do alunado, deve ser constantemente legitimada por este. Para que venham a ser autorizadas, as ações docentes deverão contar com uma participação ativa do outro. Em outros termos, a autoridade de um professor deveria ser secundada por um modo de agir expressamente democrático/democratizante. 

Um poder legítimo, em democracia, é um poder negociado, discutido, institucionalizado. Não é o poder do mais forte ou do mais esperto, mas o poder de uma pessoa “autorizada” a exercer a autoridade. [...] As regras fixadas, se quiserem “impor-se”, devem ser conhecidas e reconhecidas por todos. Devem ser justas e justificáveis. Não devem repousar sobre o poder discricionário de cada adulto, mas sobre uma política ajustada, única garantia de um mínimo de objetividade. Não devem ser negociadas com os alunos, mas devem instaurar espaços de liberdade, de responsabilidade e de debate, espaços que auxiliem e que obriguem, ao mesmo tempo, a deixar o face a face assumindo a proibição da lei: identificar e mostrar conflitos, buscar soluções para resolvê-los, inventar regras e novas instituições, avaliar e criticar seu impacto, em suma, preparar, exercendo-o, o “patriotismo constitucional” de que fala Habermas. Essa ética democrática é exatamente o contrário de uma “demissão” dos professores. Ela requer mais exigência, mais cooperação, mais competências e mais saberes. Mais autoridade, em suma (p.22).

Alinhada a tal diapasão discursivo, a maior parte das discussões contemporâneas acerca da temática da autoridade no meio educacional, quer nos parecer, valer-se-ão de um recurso argumentativo de acordo com a qual serão democráticas as iniciativas em que os alunos, antes meros receptáculos da intervenção docente, passarem a ser igualmente responsáveis pela tessitura da ambiência normativa das salas de aula.
Tal perspectiva terá na figura emblemática de Paulo Freire, talvez, sua expressão plena. Numa entrevista concedida no final da década de 1980 (D´ANTOLA, 1989), o eminente educador deixa claro seu ponto de vista sobre a questão. Para ele, não se trataria de disciplinar os alunos, mas de agir de modo tal a que eles próprios se autodisciplinassem, o que exigiria uma forte crença da parte deles na palavra e no testemunho das figuras de autoridade com as quais travam contato em sua lida diária: pais e professores. Para tanto, dois expedientes, situados em extremidades opostas da cultura, deveriam ser combatidos: o autoritarismo e a licenciosidade.

No caso brasileiro, hoje, para falar só no Brasil, um dos problemas que a gente tem é essa confusão que é a cultura machista, que é a cultura autoritária. O brasileiro é tradicionalmente autoritário. É incrível a confusão entre autoritarismo e expressão viva da autoridade. É preciso separar esse “traço” e criticar, dizer não. A autoridade é necessária como a liberdade. É preciso deixar de aceitar de um lado o autoritarismo e, do outro, a licenciosidade. Porque na licenciosidade tu também não tens a liberdade, tu tens anarquia (p.5).

Crivado, de um lado, pela memória de um passado opressivo e, do outro, pelo fantasma de um futuro em desgoverno, o presente escolar, não obstante frequentemente reputado como defasado ou mesmo incompatível em relação às demandas do mundo democrático, teria a missão precípua de, paradoxalmente, representar uma antecâmara desse mesmo mundo. Por meio do emprego de um tipo de autoridade não arbitrária, caberia aos docentes forjar um tipo renovado de ordenação das regras e convenções escolares, agora não mais impostas de modo heteronômico – não mais opressivas ou autoritárias –, mas consoantes a um agir inclusivo, equitativo, justo enfim; sempre com vistas ao despertar de uma consciência crítica, desmistificadora e emancipatória dos atores sociais envolvidos. Daí a conclamação inconteste de uma humanização temperante das relações entre seus protagonistas.
Caber-nos-ia, entretanto, indagar: teríamos encontrado, na exortação de um princípio de ação dito democrático, a pedra filosofal de todo o trabalho educativo? Residiria aí o equacionamento – não menos vago do que ambicioso – de todas as suspeitas que fustigam as existências docentes, quando do endereçamento às novas gerações?
Ora, mais do que um truísmo de época, a unanimidade retórica em torno de ações educativas partilhadas, cooperativas, dialógicas etc. finda por se converter num imperativo politicamente correto, mas empiricamente neutro, sobretudo quando entram em cena as intrincadas injunções da instituição escolar na atualidade.
Segundo os próprios agentes escolares, o exercício factível de sua autoridade profissional, na contramão de qualquer traço de idealização, encontrar-se-ia sob constante ameaça e, em alguns casos, ruína, já que sua lida seria atravessada por um sem-número de chamamentos de diferentes ordens, muitas vezes tidos como sobrecarga ou empecilho em relação às suas atribuições ordinárias, antes circunscritas ao bem ensinar; chamamentos oriundos exatamente dos ditames da contemporaneidade democrática – seja no que se refere à difícil delimitação das fronteiras da ação pedagógica (o que ensinar?), seja no viés do pluralismo participativo de seus ocupantes (como ensinar?).
No primeiro caso, partindo da premissa de que a escola republicana erigiu-se política e historicamente como uma espécie de fiel depositário e, ao mesmo tempo, polo irradiador de uma cultura comum a que todos os cidadãos teriam direito, o sociólogo François Dubet (2008) apresenta uma longa lista de questões à espera de resposta, desvelando as ambiguidades constitutivas do projeto de formação escolar – em larga medida, análogas ao caso brasileiro – que, queiramos ou não, o presente democrático mostra-se longe de ser capaz de equacionar.

O que deve saber e saber-fazer o mais desprovido dos alunos a fim de que a escola, no que concerne à sua responsabilidade, lhe possibilitasse levar uma vida considerada boa? Aqui a questão do justo desaparece diante da do bem. O que deve saber um cidadão hoje? Quais são as capacidades de base (ler, escrever, contar...), os conhecimentos gerais e as competências cognitivas indispensáveis para enfrentar o mundo e continuar a sua formação? Como definir o civismo e o sentimento de pertencimento a uma comunidade nacional e européia? Que competências práticas deve possuir não importa que aluno egresso da escola? A informática e o direito fazem parte disso, como a capacidade de falar em público? Que língua(s) estrangeira(s) se deve conhecer? Que valores comuns e que capacidades críticas deve adquirir cada aluno se não se quer deixar para a TF1 e para a M6 [canais da televisão francesa] a formação de cidadãos, e quando se sabe que o sentimento de “competência política” está ligado ao nível de instrução? (p.80)

No segundo caso, uma situação concreta exemplar é oferecida por Anne Barrere e Danilo Martucelli (2001), no que se refere às formas da narratividade em circulação nos meios escolares: de um lado, a transmissão dos saberes canônicos, apoiada na cultura escrita e ditada unicamente pelo professor; do outro, o universo da comunicação interpessoal dos alunos e sua trivialidade característica, condicionadas, ambas, por aparatos visuais/orais e pela troca igualitária e volátil entre os pares.
Se antes a autoridade de um professor era sustentada, bem ou mal, por comandos compulsórios de obediência e de respeito, a reboque de uma estratificação discursiva verticalizada, agora o advento de práticas comunicacionais simétricas, ao lhes conferir igual direito à palavra, teria operado consequências irreversíveis sobre o diagrama das trocas entre os parceiros escolares. 

A começar pelas modificações que acarretam na relação com a autoridade, que se torna, antes mesmo de qualquer discussão acerca de sua legitimidade ou da legitimidade das normas, uma questão de reciprocidade relacional. Os alunos exigem respeitos horizontais. Para eles, a relação pedagógica correta tem uma natureza igualitária e supõe um respeito mútuo e um equilíbrio dos sentimentos. A maioria dos alunos não contesta os alicerces da autoridade, mas pede um tratamento recíproco, exigência incontornável, anterior ao universo de comunicação em que estão imersos (p.269-270).

Temos aí uma significativa exemplificação do impacto dos modos de vida contemporâneos sobre o modus faciendi escolar, redundando num tipo de autoridade de seus agentes construída – para o horror de Riboulet, pode-se deduzir – não mais pela fidelidade diligente a uma narratividade onisciente e onipotente, mas a partir de jogos de reciprocidade dialógica difusos, horizontalizados e policêntricos, a tal ponto que “a relação pedagógica não seja exclusivamente fundada na oposição entre quem sabe e quem ignora, mas que possa contemplar a reversibilidade dos papéis educativos. Ou seja, os professores precisam aprender a aprender com os alunos” (CANÁRIO, 2006, p.23).
Sinais dos novos tempos? Evidências de um presumível progresso civilizatório? Conquistas democráticas irreversíveis?
Não se poderia dizer tanto. Bem menos entusiastas são Pierre Bourdieu e Patrick Champagne (BOURDIEU, 1997), ao apontarem as contradições inerentes à escolarização de massa como prática social aberta a todos e, ao mesmo tempo, reservada a poucos; prática que lograria “[...] a façanha de reunir as aparências da ‘democratização’ e a realidade da reprodução, que se realiza num grau superior de dissimulação, e por isso com um efeito maior ainda de legimitimação social” (p.485).
Para eles, a experiência sistemática de fracasso dos alunos oriundos de famílias pobres teria sido responsável por reações múltiplas de resistência à institucionalização escolar, gerando não apenas desqualificação da autoridade docente, mas também a produção de uma imagem de si “duramente arranhada ou mutilada” (p.484) por parte do alunado, condenado a oscilar entre “a submissão ansiosa e a revolta impotente” (p.485). Trata-se aqui, precisamente, dos excluídos do interior escolar.

Acabou o tempo das pastas de couro, dos uniformes austeros, do respeito aos professores – todos sinais externos da adesão, que os filhos das famílias populares sentiam em relação à instituição escolar, e que hoje se transformou numa relação mais distante: a resignação sem ilusão, mascarada em indiferença impertinente, é evidente na pobreza exibida do equipamento escolar, a tira elástica para segurar os cadernos, as canetas descartáveis que substituem a pena e a caneta-tinteiro, nos sinais de provocação em relação ao professor, como o walkman levado até a classe, ou as roupas, cada vez mais folgadas, com mensagens estampadas, como o nome de grupos de rock, que querem lembrar, dentro da própria Escola, que a vida verdadeira está fora daí (p.485-486).

Crítica igualmente inclemente é aquela tecida pelo crítico literário e filósofo George Steiner (2005). Numa das obras, a nosso ver, mais impactantes sobre o ofício docente – Lições dos mestres –, ele assim reputa o ensino oferecido às novas gerações: 

Milhões de pessoas tiveram e têm suas experiências da matemática, da poesia, do pensamento lógico aniquiladas por um ensino assassino, pela mediocridade talvez subconscientemente vingativa de pedagogos frustrados. [...] A maioria daqueles a quem confiamos nossos filhos na escola secundária, daqueles em quem procuramos orientação e exemplo na universidade, são, em maior ou menor intensidade, gentis coveiros. Esforçam-se por reduzir o interesse de seus alunos a seus próprios níveis de tédio e indiferença (p.31-32).

As incisivas análises de Bourdieu/Champagne e Steiner obrigam-nos, enfim, a indagar: qual a razão de ser do coro onipresente de que as escolas se consagrem como epicentros da vida democrática, o celeiro do futuro, o berço de uma sociedade mais esclarecida, mais justa e, por fim, mais humana? Dito de outro modo, a que se presta a defesa de uma escola sempre fulgurante, embora de todo ausente?
Uma resposta factível a tais questões é oferecida por José Mário Pires Azanha. Expoente da filosofia da educação brasileira, Azanha, já na década de 1970, dedicou-se a analisar os dilemas da democratização escolar, alertando sobre a migração indiscriminada da ideia de democracia (oriunda do domínio das instituições políticas) aos modos de organização pedagógico-burocrática, o que findaria por gerar distorções quanto aos propósitos nucleares da educação formal.
Para tanto, propõe um discernimento radical entre duas apropriações possíveis da noção de democracia nas escolas: como extensão de oportunidades a todos (por meio do acesso à produção cultural e aos códigos dominantes do mundo adulto), ou como expressão da liberdade do educando (por meio do exercício da autonomia infantil/juvenil, resistente, por sua vez, à coerção do mundo adulto).
Segundo ele, supor a democracia escolar como vivência do arbítrio individual de seus protagonistas redundaria num faz-de-conta pedagógico, na expressão do autor. Não se poderia, portanto, encarar termos como liberdade e igualdade como atributos individuais, mas como fatos do mundo político, já que a democracia se forja num espaço público de participação social, nunca no plano do livre arbítrio individual. Por isso, Azanha denuncia o simulacro pedagógico aí embutido, já que “o jogo de forças e de interesses que move a vida política é irreproduzível no âmbito da escola” (1987, p.40).
Mais ainda: quando as crianças são “deixadas a si mesmas, não se elimina a autoridade, apenas se substitui a sua fonte e sua força” (p.57), o que as levaria a se sujeitarem à tirania da maioria – o oposto do modo de vida democrático, portanto. Paradoxalmente, essa espécie de jogo de faz-de-conta poderia acarretar um efeito de esvaziamento do primado político quando subjugado pelo exercício das vontades individuais.
Azanha é taxativo: não se pode conceber uma sociedade democrática como mera reunião de homens livres formados por escolas democráticas; menos ainda que ela seja reflexo imediato dos indivíduos que a compõem. “Democracia se refere a uma situação política, social e econômica que não se concretiza pela simples associação de indivíduos democráticos” (p.38). Daí que a noção de democracia escolar, assim como entendida na maioria das vezes, acabaria figurando como uma reprodução quase caricatural dos mecanismos preexistentes no âmbito político, em especial daquelas práticas de ordenamento legislativo e judiciário da sociedade. Cada escola tornar-se-ia, assim, uma espécie de cidadela-Estado, segundo o autor. 
Seria preciso, pois, recusar a estratégia de mimetismo dos mecanismos ordenadores da democracia política quando da tomada de decisão no cotidiano escolar, atentando para as naturezas singulares e os planos organizativos necessariamente distintos das instituições políticas e sociais. Caso contrário, o risco imediato é o da desrritualização das rotinas próprias à escola, assim como o do esvaziamento dos papéis e funções de seus protagonistas. Ademais, o conhecimento ofertado findaria por ser eclipsado, deixando de ser encarado como o regulador preponderante das relações escolares.
            É certo que, numa sociedade que se pretenda democrática, não se pode conceber a noção de autoridade docente como algo prévio e imutável, mas como um atributo provisório, oscilante, sempre em construção. Trata-se de caminhos que são construídos e reconstruídos paulatinamente na medida em que professores e alunos se dispõem a fazê-lo por meio de um esforço comum, sem que isso implique erosão dos jogos de forças aí imanentes. Senão, o efeito insidioso é a falência das narrativas escolares, estas necessariamente assimétricas.
            Trocando em miúdos, a árdua e lenta reapropriação do legado cultural pelos mais novos, objeto precípuo do trabalho das gerações mais velhas, é condição sine qua non para a tão almejada emancipação ulterior das novas gerações – algo que principiaria no plano das destrezas escolares e se alastraria, mais tarde, para o domínio da participação na vida pública.
Trata-se, assim, de fomentar entre os alunos uma sólida efervescência intelectual, a qual se transmutaria, mais tarde, na espinha dorsal de certo espírito público. O que importa, pois, é o dever laborioso de ensinar a pensar o presente pelas mãos do passado – único meio de preservação do mundo que nos antecedeu e que nos sucederá.
Em suma, educar para a democracia significaria menos continência aos difusos impulsos infantis/juvenis, e mais lapidação intelectual dos mais novos para a admissão no mundo dos feitos humanos e sua complexidade característica.      

Referências

AZANHA, José Mário Pires. Educação: alguns escritos. São Paulo: Ed. Nacional, 1987.
BARRERE, Anne; MARTUCCELLI, Danilo. A escola entre a agonia moral e a renovação ética. Educação & Sociedade, ano XXII, n.76, p.258-277, out. 2001.
BOURDIEU, Pierre. (Coord.). A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 1997.
CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
D’ANTOLA, Arlette. (Org.). Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989.
DUBET, François. O que é uma escola justa? A escola das oportunidades. São Paulo: Cortez, 2008.
PERRENOUD, Philippe et al. A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2005.
RIBOULET, Louis. Disciplina preventiva. São Paulo: Editora do Brasil, 1961.
STEINER, George. Lições dos mestres. Rio de Janeiro: Record, 2005. 


[1] Aquele que, aparentando ingenuidade, se vale de astúcia enganosa; espertalhão.
[2] Afoitos; que têm coragem, ousadia; destemido.
[3] Cumpridores das obrigações; escrupulosos, esmerados.
[4] Fabricante de vinho.
[5] Ministram.
[6] Paciência, resignação com que se suportam contrariedades, malogros, dificuldades etc.
[7] Aqueles que revelam fraqueza moral; covardes, medrosos.
[8] Tradições, práticas, costumes. 

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